Entre perguntas, ludicidade e novos horizontes

Estamos caminhando para o encerramento da disciplina e, junto com esse momento, surge também aquela sensação de que ainda haveria muito a explorar. Quanto mais avançamos nas discussões, mais percebemos quantas possibilidades permanecem abertas e quantos caminhos ainda podem ser percorridos.

O encontro de hoje foi especialmente significativo por conta da dinâmica proposta durante a discussão do PBL. Em vez de seguirmos o movimento mais comum, em que os grupos apresentam respostas para posterior debate, vivenciamos o processo inverso. O professor propôs um ZZIUQ (quizz ao contrário): nós apresentaríamos as perguntas e ele traria as respostas.

Essa inversão tornou o momento ainda mais instigante, pois deslocou nosso olhar para aquilo que realmente nos inquietava, despertava curiosidade e mobilizava reflexões. As perguntas deixaram de ser apenas um ponto de partida e passaram a ocupar o centro da aprendizagem.

A temática da semana também contribuiu fortemente para esse envolvimento. Discutir ludicidade, tecnologias e ensinoampliou horizontes e provocou novas compreensões sobre conceitos que muitas vezes aparecem de forma reduzida nas práticas educativas.

Um dos aspectos que mais chamou atenção foi justamente superar a ideia de que a ludicidade estaria restrita ao jogo, à brincadeira ou ao uso de determinados artefatos. Como já havíamos refletido na postagem anterior, a ludicidade ultrapassa objetos e estratégias específicas, ela se relaciona com experiências, sentidos, envolvimento, criação e com a maneira como nos colocamos diante do processo de aprender.

Ao relacionarmos ludicidade e tecnologias, percebemos que o potencial pedagógico não está apenas nos recursos utilizados, mas na forma como eles mobilizam participação, interação, imaginação e construção de conhecimento.

Seguimos nos aproximando do encerramento da disciplina, mas também com a certeza de que ela deixa perguntas abertas, provocações e novos olhares. Talvez esse seja um dos maiores aprendizados: compreender que, na educação, finalizar um percurso nem sempre significa concluir algo, mas abrir espaço para outras descobertas.

Ludicidade, tecnologia e ensino: uma proposta de jogo para adultos

 CAÇA AO TESOURO 

Narrativa do jogo

Os participantes recebem uma missão:

“Os Guardiões da Ludicidade esconderam o Tesouro Pedagógico. Para encontrá-lo, será necessário desvendar desafios sobre jogos, tecnologias e aprendizagem. Cada pista revelará um novo espaço e desbloqueará conhecimentos importantes para a prática docente.”

O tesouro final pode ser:

• Caixa com certificados simbólicos; 

• Livros ou marcadores; 

• Bilhete premiado; 

 

Estrutura da mecânica

Etapa 1 - Primeira pista (entrada do jogo)

Entrega-se um mapa físico da instituição.

Locais possíveis:

📍 Biblioteca
📍 Laboratório de informática
📍 Sala de aula

Mapa inicial:

“Seu primeiro desafio está onde os conhecimentos dormem até serem despertados.”

Resposta: Biblioteca

 

 

 

 

Sequência das pistas

Pista 2 – Biblioteca

QR Code abre pergunta:

“Segundo a Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais, qual habilidade é estimulada quando o estudante resolve desafios e toma decisões?”

A) Memorização mecânica
B) Resolução de problemas ✔
C) Reprodução passiva

Ao acertar:

“Procurem o lugar onde as tecnologias ganham vida.”

Destino:

➡ Laboratório

 

 

 

 

 

Pista 3 – Laboratório

Construção coletiva de quebra-cabeça físico ou digital.

Mensagem liberada:

“Nem todo jogo ensina sozinho. O que garante sua intencionalidade?”

Resposta esperada:

Planejamento pedagógico

Nova pista:

“Vão ao espaço onde o professor transforma teoria em prática.”

Destino:

➡ Sala de aula

Após apresentar:

Recebem a última pista.

 

 

Pista 4 – Laboratório

Os Guardiões da Ludicidade deixaram palavras escondidas pela sala...

Procurem atentamente cada pista espalhada pelo ambiente e organizem as palavras encontradas para formar a resposta do desafio:

“Por que os jogos favorecem a aprendizagem segundo os estudos das neurociências?”

🔍 Dica: pensem em elementos relacionados a:

✨ engajamento
✨ emoção
✨ participação ativa
✨ conexões neurais
✨ aprendizagem significativa

📌 Quando todas as palavras forem encontradas e organizadas corretamente, a próxima pista será liberada

 

“O verdadeiro tesouro não era o prêmio encontrado, mas a compreensão de que jogos e tecnologias tornam-se potentes quando associados à intencionalidade pedagógica.”

 

 

 

 

Elementos de gamificação inseridos

Elemento	Aplicação
Missão	Encontrar o Tesouro da Ludicidade
Narrativa	Guardiões da Ludicidade
Desafios	Perguntas e enigmas
Recompensas	Cartões, certificados, pistas
Feedback imediato	Acertos liberam etapas
Cooperação	Resolução em grupo
Progressão	Fases do percurso

 

A proposta dialoga com Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais: Teoria e Prática, pois:

• utiliza tecnologias como mediadoras da aprendizagem; 

• promove resolução de problemas; 

• estimula engajamento e participação ativa; 

• integra ludicidade e intencionalidade pedagógica; 

• favorece construção coletiva do conhecimento; 

• aproxima teoria e prática no Ensino Superior. 

 

Para além do artefato: a condição lúdica do humano.

 

                                                Fonte: acervo pessoal da autora.

Certa vez, quanto participava de uma formação para professores, fomos convidados a participar de uma dinâmica que envolvia o desenho. Sempre posicionava-me em descrença aos rituais, dinâmicas e brincadeiras quando desenvolvidas em ambientes de estudo cujo público era adulto, considerava que por termos pouco tempo coletivo destinados a esse fim deveríamos explorar o máximo de estudos teóricos possíveis.

A dinâmica consistia em: Os participantes foram organizados em grupos. Cada equipe recebeu a imagem de uma obra de arte que deveria ser reproduzida coletivamente. Entretanto, o integrante responsável pelo desenho foi retirado da sala e não teve acesso à imagem original. Após esse momento, o participante retornava ao grupo e iniciava o desenho apenas com base nas orientações fornecidas pelos colegas, que podiam descrever formas, posições, elementos e relações presentes na obra, mas sem revelar diretamente qual era a imagem.

Lembro-me que, usando apenas cartolina e giz de cera, reproduzir a obra “Ciranda” do artista Ivan Cruz. Ainda ouço a voz das colegas dizendo “as crianças não tem rosto”, daí em diante a imagem foi se formando em minha mente. Ainda recordo-me da sensação de euforia que experimentei ao realizar tal atividade, pois a mesma me transportava para a infância, na qual desenhar era minha forma favorita de expressão. A partir dessa experiência, reavaliei minha concepção e passei a observar as dinâmicas com outro olhar.

Ao aprofundar as leituras acerca da “ludicidade e formação do educador”  postulado por Luckesi (2014), logo recordei-me da vivência acima descrita. A sensação de êxtase sentida ao realizar uma tarefa simples, não estava relacionada aos artefatos utilizados, cartolina giz de cera, mas as experiências internas que me marcaram ao longo da vida. 

Luckesi (2014) afirma que o educador precisa aprender experimentando uma vez que sua missão é para além do orientar, mas acompanhar o processo de aprendizagem, sendo assim,  necessário sentir a aprendizagem precisa ser sentida, vivida. 

Compreender a ludicidade para além do artefato, jogo ou atividade significa entender que o lúdico aparece na vivência, no envolvimento, na dimensão subjetiva do sujeito, Ken Wilber (2011). 

Entre expectativas e angústias: aprendendo sobre tecnologias digitais no ensino

Cheguei à universidade para mais uma aula de Tecnologias Digitais do Ensino carregando sentimentos ambivalentes: expectativas e angústias caminhavam lado a lado. A expectativa de aprender novos conceitos, conhecer outras teorias e descobrir diferentes artefatos tecnológicos sempre desperta entusiasmo. Entretanto, a inquietação diante da profundidade teórica exigida também se faz presente, especialmente quando o desejo é sempre entregar o melhor.

“Quem vai sozinho vai mais rápido, quem vai em grupo vai mais longe.” Foi com essa reflexão, acompanhada de fragmentos de uma imagem distribuídos entre a turma, que iniciamos a aula. Ao montar o quebra-cabeça, fomos convidados a revisitar nosso compromisso construído anteriormente: participar, colaborar e aprender coletivamente.

A atividade também nos provocou a pensar: o framework utilizado contribuiu para a resolução do problema proposto? Ou a prática acabou se sobressaindo aos conceitos teóricos? Questões que nos levaram a refletir sobre a relação entre teoria, prática e aprendizagem.

E então seguimos para mais um PBL. Dessa vez, os conceitos e referências despertaram conhecimentos construídos ao longo da graduação. A angústia, pouco a pouco, deu lugar à empolgação.

O desafio agora era construir um jogo. Algo que faz parte do cotidiano de quem atua na Educação Infantil, mas que, desta vez, exigia um novo olhar: mudar o público-alvo. O desafio deixou de ser pensar como professora da infância e passou a exigir a perspectiva de uma docente do Ensino Superior, propondo um jogo voltado para professores em formação inicial, articulando ludicidade, cultura digital e aprendizagem.

Mais do que desenvolver uma atividade, o desafio é ressignificar práticas, ampliar perspectivas e compreender que aprender também é transitar entre incertezas, descobertas e reconstruções.

Entre olhares individuais e aprendizagens coletivas

Compreensão individual

Com base nas leituras das referências sugeridas pelo PBL 9 compreende-se que, ao tratar da incorporação de tecnologias digitais no ensino, torna-se cada vez mais necessário parar de olhar primeiro para tecnologia e olhar para o papel do professor, o sujeito da prática educativa, uma vez que não existe uma fórmula fixa em um contexto infinitamente variável. Uma tecnologia extremamente eficaz para uma turma pode não surtir efeito para a sala ao lado, por exemplo. 

Lima e Viana (2018) defendem que o professor precisa estar em constante atualização para conhecer as ferramentas disponíveis e selecionar as mais adequadas de acordo com objetivo que deseja alcançar. Perspectiva defendida também, pro Rêgo e Lima (2010), quando afirmam que o professor, agente mediador, além de apropriar-se do conhecimento, deve considerar  a realidade do aluno, entender como este aprende e estar atualizado frente às teorias pedagógicas.

Para Koehler (2013) o ensino eficaz com tecnologias digitais só acontece quando há uma intersecção entre o conhecimento tecnológico, pedagógico e conteúdo, o TPACK (technological pedagogical content knowledge).  A abordagem de aprendizagem por meio do design, implica dizer que o professor atua como alguém que “projeta” o ensino, planejando, criando organizando e construindo experiências de aprendizagem. Não basta escolher ou “olhar” a tecnologia a ser incorporada, é preciso pensar sobre o que ensinar, como ensinar, quais atividades propor, como os estudantes irão participar, quais ferramentas irá utilizar e como avaliar a aprendizagem.

Trazendo para um entendimento prático, se uma professora da Educação Infantil quer trabalhar consciência fonológica, por exemplo, ela começa a “desenhar” a atividade escolhendo o objetivo, pensando numa brincadeira, decidindo usar uma música criar cartões com letras ou monta jogo no Wordwall e organiza a sequência da aula. Todo esse processo de pensar, testar, adaptar e criar é o design.O foco não é dominar a tecnologia isoladamente, mas usar a tecnologia para construir uma experiência de aprendizagem significativa.

Imagem criada pela autora com uso de IA.

Os textos referenciados no PBL exploram o desenvolvimento de ambientes educacionais inovadores focados na construção do conhecimento, uma base teórica sobre o planejamento pedagógico, defendendo a transição de um paradigma conservador para uma aprendizagem significativa e interdisciplinar. As referências convergem na ideia de que o professor deve atuar como um mediador essencial entre o saber e o aluno. Assim, os textos reforçam a importância da incorporação de tecnologias digitais que promovam a autonomia no  contexto escolar atual. 

Compreensão coletiva

Movimentando a dinâmica de estudos, no referido PBL fomos instigados a praticar a aprendizagem colaborativa, construindo conhecimento coletivamente e utilizando recursos tecnológicos, como o WhatsApp, para interagir, criar, compartilhar e resolver problemas. 

Como resultado das discussões foi construído um framework visual, disponível no link abaixo:

https://elenildoa.blogspot.com/2026/05/framework-de-atividades-didaticas.html

Referências:

HAYASHI, E. C.S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12. Disponível em: https://dl.acm.org/doi/epdf/10.5555/2577101.2577106. Acesso em: 07. maio.2026. 

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. Disponível em: https://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2013.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.) Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018. 

POSADA, Julián Esteban Gutiérrez. Interfaces Tangíveis e o Design de Ambientes Educacionais para Co-construção de Narrativas. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, v. 3, n. 1, p. 104-107, dez. 2015. Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/ojs/. Acesso em: 07. maio.2026. 

RÊGO, Luciane Borges do; LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010. p. 44. Disponível em:http://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/204082/2/Livro%20Didatica.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.

Planejamento, tecnologia e aprendizagem: provocações do PBL 9

 

No PBL 9, o centro do problema é a construção de um planejamento / plano de aula com incorporação de tecnologias digitais, intencionalidade pedagógica e objetivos definidos. 

Enquanto professora com experiência na  Educação Básica, deparei-me com um desafio: como planejar para uma disciplina do Ensino Superior?

Como os desafios são postos para serem superados, lá vamos nós…

Plano de aula

Disciplina: Saberes e didática do Ensino de Língua Portuguesa 

Tema: Oralidade e escrita 

Tempo: 120m

Objetivo: compreender as concepções e interrelações  das linguagem oral e escrita e as implicações na prática pédagógica.  

Metodologia: 

Etapa inicial: Solicitar a leitura antecipada do material, sugerindo anotação de ideias principais e destaque de conceitos importantes.

Leitura do artigo Oralidade e escrita- Luiz Antônio Marcuschi (1997) 

Material complementar: https://youtu.be/XOzoVHyiDew?si=EmQ4amMb2VOJYJcq 

1º Momento: Solicitar que cada estudante registre uma reflexão ou uma citação comentada do texto utilizando o padlet; 

Instigar a turma para comentar na postagens dos colegas, dialogando, argumentando, interagindo. 

2º Momento: Dividir a sala em dois grupos para construção coletiva  e apresentação de mapa conceitual.

Grupo 01:  Práticas de oralidade;

Grupo 02: Práticas de escrita;

Avaliação: A avaliação será realizada por meio da elaboração de um mapa conceitual, no qual os estudantes deverão organizar e relacionar as principais ideias discutidas a partir dos textos, vídeo e atividades realizadas. 

Confesso que ao adentrar no mundo da pesquisa, o objetivo principal nunca foi a docência o ensino superior, talvez por pensar somente na bolha a qual sentir-me envolvida na maior parte da minha jornada profissional, sempre pensei: — A Educação Infantil é onde reconheço-me, é o que sei fazer de melhor! 

O interesse e dedicação pela primeira etapa da educação básica continuam vivos, no entanto, ainda nos primeiros passos do Estágio em Docência no Ensino Superior, compreendo que esse também é um espaço em que posso contribuir. Sigo adentrando nesse mar de conhecimentos, tentando pensar fora da caixa e explorar todos os mundos que forem surgido.  

Tecnologias na educação: estamos olhando mais para a tecnologia do que para a aprendizagem?

Tédio ou ansiedade? 

Iniciamos a aula de hoje refletindo: qual tem sido nosso posicionamento em relação aos PBL’s? 

Discutimos sobre o quanto estamos nos dedicando ao problema de fato, a leitura dos textos ou a atividade proposta. Será que a tecnologia tem sido obstáculo ao invés de ponte? Será que as ferramentas digitais propostas tem sido superiores as nossas habilidade e tem nos causado ansiedade? Conforme explica a Teoria do Flow. 

De modo muito didático, o professor nos levou a reflexão e a retomada do processo formativa a qual a disciplina propõe, reforçando que nenhuma atividade ou tecnologia deve se sobressair a situação problema e aprofundamento teórico. 

PBL 9  Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias

No nono PBL fomos convidados a pensar sobre o plano de aula, um registro tão comum no cotidiano docente, mas que se apresentou como um desafio quanto fomos instigados a planejar uma aula utilizando tecnologias digitais. Maneira que o professor utilizou para nos mostrar na prática qual era o problema central da situação. Em todo o PL somos convidados para em grupo analisar o problema e extrair três questões para direcionamento dos estudos. Hoje um dos questionamento de outro grupo me impulsionou a fazer pesquisas antes dos estudos de aprofundamento teórico: “Qual seria a diferença entre sequência didática e design didático?”

Com base em uma pesquisa superficial durante a aula, entendi o design didático como sendo o processo de planejamento intencional, organizado e fundamentado das experiências de aprendizagem. 

Pretendo debruçar-me nas referências sugeridas para melhor compreender a temática. 

Até nosso próximo encontro!

Integração de Softwares no Ensino STEAM

Como proposta de resolução do problema apresentado no PBL 8, foi desenvolvido um chatbot educativo com o objetivo de auxiliar a comunidade da “Universidade  Estadual de Inovação”  na compreensão sobre como escolher, avaliar e integrar softwares ao ensino STEAM - Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática. 

Os textos analisados contribuíram diretamente para a construção das respostas do chatbot ao destacarem que o ensino STEAM não se resume ao uso de tecnologias, mas exige integração entre áreas do conhecimento, protagonismo discente, prática crítica, investigativa e criativa, aprendizagem profunda e estudantes nçao apenas como cossumidores, mas produtores dessa tecnologias. Além disso, os estudos enfatizam que as tecnologias digitais devem atuar como mediadoras da aprendizagem, favorecendo interação, colaboração e inovação pedagógica.

Nesse sentido, o chatbot contribui para pensar uma solução viável para a UEI porque funciona como um recurso de apoio formativo contínuo, acessível e interativo, ajudando docentes a refletirem criticamente sobre o uso de softwares educacionais e sobre a construção de práticas STEAM mais conectadas à realidade dos estudantes e às demandas contemporâneas da educação.

Vamos conhecer e interagir com o chatbot Visconde de Sabugosa? Ele foi escolhido por ser um cientista muito inteligente, pesquisador e sempre disposto a sanar a curiosidade da Emília.

 https://character.ai/chat/R-hSZp34pm2bmjhEM0yuZNf2i1pSy1rxV_WbW7mU9wU

Antes de tudo, O QUE É STEAM?

Mesmo à distância, estou acompanhando o PBL 8 que traz como tema o uso de softwares no ensino STEAM. Confesso que esse termo ainda era uma novidade para mim. Diante da ausência na aula presencial, momento em que perdi as discussões e reflexões do grupo, decidi, antes mesmo da leitura dos textos, buscar compreender melhor o tema por meio de outros recursos.

Assim, assisti a uma palestra do X Simpósio Internacional de Tecnologias Digitais, ministrada pelo professor Dennys Leite Maia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O vídeo trouxe maior clareza sobre o que é o STEAM, uma sigla que reúne Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática. Por meio de explicações acessíveis e recursos visuais, o professor relaciona cada uma dessas áreas a práticas vivenciadas pelos estudantes: o método científico, quando investigam e experimentam; o desenvolvimento de artefatos, quando inovam e constroem; o uso de protótipos, ao projetarem e planejarem soluções; o design e a criatividade, ao imaginarem e criarem; e a linguagem, ao formularem ideias, resolverem problemas e comunicarem suas descobertas.

Compreendi também algumas características importantes dessa abordagem. O STEAM se baseia em metodologias ativas, com destaque para a Aprendizagem Baseada em Projetos, promovendo uma perspectiva interdisciplinar que rompe com as barreiras entre as disciplinas. Além disso, valoriza o protagonismo e a colaboração dos estudantes, que deixam de ser apenas usuários de tecnologia para se tornarem produtores. Os problemas trabalhados partem do mundo real, do cotidiano dos alunos, o que favorece o engajamento e a construção de aprendizagens significativas.

Por fim, essa abordagem possibilita o desenvolvimento de diferentes habilidades: cognitivas, relacionadas aos conteúdos das áreas; técnicas, ligadas ao saber fazer; e socioemocionais, como colaboração, autonomia e resiliência.

Agora, com um conhecimento básico sobre o assunto, irei buscar aprofundamento teórico por meio das leituras indicadas.

Aprender além da presença

 Mesmo não estando presente fisicamente na aula de hoje, vivi uma experiência significativa de Mesmo não estando presente fisicamente na aula de hoje, vivi uma experiência significativa de aprendizagem. Algo que me chamou bastante atenção foi a relevância do blog enquanto nosso portfólio diário de registros. Ele se mostrou ainda mais potente, pois, mesmo à distância, consegui acompanhar algumas atividades e reflexões por meio dessa ferramenta digital.

Nesse espaço de estudos, tive contato com a Teoria do Flow, que estabelece uma relação entre o nível de desafio proposto e as habilidades do estudante. Quando há desequilíbrio, podem surgir sentimentos como tédio ou ansiedade. Essa reflexão dialogou diretamente com a atividade anterior, em que fomos convidados a criar um protótipo de interface digital. No início, a proposta gerou certa ansiedade, por se tratar de algo desconhecido e, aparentemente, além das minhas habilidades naquele momento. No entanto, a mediação dos colegas responsáveis pelo PBL foi essencial para transformar a experiência em algo instigante e possível. Aos poucos, o que antes causava insegurança tornou-se envolvente, e consegui concluir a atividade com entusiasmo.

Aproveitando esse momento fora da sala de aula, também explorei alguns materiais disponíveis no blog. Assisti ao vídeo “Interface”, de Daniel Furtado, que me ajudou a compreender a interface como uma ponte de comunicação entre o usuário e uma ferramenta, especialmente no contexto das tecnologias digitais. Além disso, conheci reflexões sobre interatividade na educação a partir de um vídeo do sociólogo Marco Silva, que apresenta a ideia de docência interativa. Nessa perspectiva, há uma maior aproximação entre professor e aluno, fortalecendo vínculos afetivos e promovendo uma construção colaborativa do conhecimento.

Essa experiência reforça como o aprendizado pode acontecer de diferentes formas e em diversos espaços, especialmente quando contamos com ferramentas que ampliam nossas possibilidades de participação e reflexão.

Do AVA bancário ao espaço de interação: uma proposta de Oficina Colaborativa de Leitura e Escrita.

Instigada pelaPBL 7, no qual fomos desafiados a debruçar sobre dois conceitos centrais, interface digital e interatividade, retorno aqui após algumas leituras, especialmente do livro “Interação on-line um desafio da tutoria” de autoria de Fernando Silvio Cavalcante Pimentel. 

Com base no PBL 7 , discutimos que muitos cursos na modalidade EAD, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ainda é utilizado de forma “bancária”: o professor posta a atividade, o estudante responde e o processo se encerra ali. No entanto, após a leitura mencionada, compreendi que a aprendizagem a partir da perspectiva socioconstrutivista, inspirada em Vygotsky, essa lógica precisa ser revista. Aprender não é um ato solitário, mas um processo que se constrói na interação, na linguagem e na mediação.

Partindo dessa compreensão,  respondendo ao PBL mencionado, proponho uma atividade para a disciplina de Fundamentos de Língua Portuguesa, no curso de Pedagogia, que transforma o AVA em um espaço vivo de troca e construção coletiva: a Oficina Colaborativa de Leitura e Escrita.

A atividade se inicia com uma provocação do professor, que apresenta um texto curto acompanhado de uma pergunta problematizadora. Esse primeiro movimento já convida o estudante a refletir e se posicionar. Na sequência, os estudantes participam de um fórum no AVA. Cada um publica sua interpretação, mas não para por aí: é necessário interagir com os colegas, ampliando ideias, questionando pontos de vista e estabelecendo conexões. O passo seguinte envolve a produção colaborativa: em pequenos grupos, os estudantes utilizam um documento digital compartilhado para reescrever o texto inicial, podendo adaptá-lo para outro público, continuar a narrativa ou transformá-lo em outro gênero. Essa etapa exige negociação, escolhas linguísticas e construção conjunta, mobilizando a aprendizagem mediada e a chamada Zona de Desenvolvimento Proximal, em que os sujeitos aprendem com o apoio dos pares.

Para ampliar ainda mais a interação, as produções são socializadas em um microblog, como o Padlet. Ali, os colegas comentam os trabalhos uns dos outros, destacando pontos fortes, sugerindo melhorias e relacionando com os conteúdos estudados na disciplina. O ambiente de aprendizagem, então, se expande para além do AVA, formando um verdadeiro ecossistema digital.

Essa proposta rompe com o modelo “postar e sair” porque garante três elementos fundamentais da abordagem socioconstrutivista: comunicação, interação e aprendizagem mediada. Mais do que cumprir uma tarefa, os estudantes participam de um processo coletivo de construção de sentidos.

Apresento a imagem inicial do meu protótipo: 

 Imagem gerada pela autora por meio da IA generativa CHAT GPT. 

Com o intuito de deixar a proposta ainda mais visual utilizei o Lovable para gerar a interface da Oficina Colaborativa de Leitura e Escrita. Criada a partir do prompt:

“Quero planejar uma atividade colaborativa para disciplina de Fundamentos de Língua Portuguesa, no curso de Pedagogia, com foco no tema leitura e escrita. A proposta deve transformar o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) em um espaço de interação ativa, superando o uso tradicional de ‘postar tarefa e sair’.

Estruture a proposta incluindo:

Uma tirinha e uma pergunta “Como a linguagem usada nesse texto revela aspectos sociais e culturais”

Etapas sequenciais que envolvam: 

Participação inicial individual - os estudantes participam de um fórum no AVA;

Interação obrigatória entre colegas - comentários;

Produção colaborativa em grupo usando documento digital;

Socialização das produções em um ambiente interativo: Padlet.

A proposta deve ser detalhada, prática e aplicável em um AVA real, com linguagem clara e foco na promoção de interação significativa entre os estudantes.”

É importante descartar que o design da interface em ambientes virtuais de aprendizagem pode favorecer significativamente a construção coletiva do conhecimento quando é pensada para promover iteração, diálogo e participação ativa. Com base em Costa (2022), um ambiente interativo precisa oferecer ferramentas que realmente possibilitem ao estudante não apenas acessar conteúdos, mas também interagir, colaborar e construir saberes com os outros. Isso implica organizar o AVA de forma intuitiva, com espaços bem definidos para fóruns, chats, produções colaborativas e feedbacks, incentivando o diálogo constante entre os participantes. Além disso, o design deve contribuir para reduzir os efeitos da distância geográfica, rompendo os hiatos próprios da EAD por meio de uma estrutura que favoreça a presença social e a comunicação significativa. Para isso, é essencial equilibrar diálogo e estrutura: ao mesmo tempo em que o ambiente precisa ser organizado e claro, ele também deve ser flexível e aberto à interação, permitindo que os estudantes se expressem, respondam, cocriem e se reconheçam como parte ativa de uma comunidade de aprendizagem.  

A proposta do PBL foi de grande valia para a aprendizagem. Conhecer o loveble e a mediação dos colegas por meio do google  classroom possibilitaram esvaziar o copo e mergulhar em águas mais profundas. 

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