Entre linhas, infâncias e percursos: encerrando mais um capítulo

 

Enquanto a tela exibe o blog, o olhar se perde para além do artefato, atravessando corredores, caminhos e paisagens. Talvez seja exatamente isso que signifique a aprendizagem ocorrida por meio da disciplina:  a possiblidade  de ampliar os horizontes e enxergar novos percursos. 

Chegamos ao fim de mais uma curva dessa trajetória, hoje encerramos a  disciplina Tecnologias Digitais do Ensino, compreendendo principalmente que a tecnologia, quando incorporada em uma concepção de ensino colaborativa, não é uma ferramenta, mas a mediação do processo educativo. Dentre tantos conceitos explorados em cada PBL, como cibercultura (Levy, 1991), sociedade em rede (Castells, 2007), cultura digital, interação e interatividade (Pimentel, 2017), ludicidade (Luckesi, 2014), ficam também as inquietações que precisam de um mergulho mais profundo, seja para compreender ou para avançar, e nessa trilha destaco a leitura de Álvaro Vieira Pinto, esta precisarei reler algumas vezes pela complexidade, em contra partida as leituras de Pimentel me acompanharão pela linguagem objetiva, a qual parece ouvi-lo enquanto leio. 

Aprender por meio dos PBL foi um desafio constante, seja pela quantidade de leituras semanais ou pela diversidade de atividades, muitas vezes desconhecidas que exigiram um estudo sobre o artefato paralelo ao estudo dos conceitos, no entanto os desafios foram superado com a interação vivenciada nos grupos e a mediação constante do professor e dos colegas responsáveis por cada condução. 

Reconheço que como em todo trajeto, as vezes se faz necessário recalcular a rota. Ao finalizar este caminho levo a certeza que de para cada leitura, para cada objetivo serão necessárias estratégias diversificadas e ter insistido no mesmo método de estudo pode ter consumido tempo e energia para além do que deveria. 

Grata aos colegas e ao professor por tudo que aprendi, finalizo com a certeza de que a incorporação das tecnologias nos ambientes educativos é de grande necessidade e que a cada planejamento, o artefato  escolhido seja alinhado com objetivo a ser alcançado. 

Mapeando a Formação Docente

A cada novo ciclo de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), somos desafiados a traçar metas e alcançar novos objetivos. Neste percurso, o nosso mais recente desafio foi a construção de um mapa cartográfico — processo enriquecido pelas diretrizes da cartilha Cartografia - RIEH - UFAL (2026), material essencial para fundamentar e concretizar nosso estudo.

A partir da análise documental, conseguimos mapear a articulação entre o currículo e a formação docente por meio de três linhas fundamentais:

A linha dura (O que já está posto)

Representa as bases estruturais e obrigatórias que balizam a educação superior:

• Resolução CNE/CP Nº 4/2024: Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), instituindo a base comum obrigatória para as licenciaturas.
• Rigidez de Carga Horária: Exigência mínima de 3.200 horas distribuídas de forma fixa (880h de formação geral, 1.600h de conhecimentos específicos, 320h de extensão e 400h de estágio).                        

As linhas maleáveis (Ajustes dentro da estrutura)

São as margens  que permitem flexibilizar a prática sem romper com o modelo instituído:

• Desenvolvimento de Competências: Foco na mobilização prática de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para mitigar problemas complexos, superando a barreira da teoria pura.
• Fluência Digital por Experimentação: Apropriação das Tecnologias Digitais (TDs) por meio do uso diário, contínuo e prático na rotina docente, indo além dos cursos formais.

As linhas de fuga (Novas formas de aprender e ensinar)

Onde a inovação acontece e novos paradigmas ganham vida:

• Trocas entre Pares: Aprendizado orgânico e informal gerado por conversas cotidianas e compartilhamento de experiências reais entre colegas de profissão.
• Quebra do Paradigma Presencial: A cibercultura atua como ponto de inflexão, sobrepondo o espaço virtual ao físico e exigindo uma reavaliação total do que entendemos por formação.

Compreender essas linhas nos permite visualizar não apenas os limites da formação docente, mas também os caminhos abertos para a transformação pedagógica.

Entre perguntas, ludicidade e novos horizontes

Estamos caminhando para o encerramento da disciplina e, junto com esse momento, surge também aquela sensação de que ainda haveria muito a explorar. Quanto mais avançamos nas discussões, mais percebemos quantas possibilidades permanecem abertas e quantos caminhos ainda podem ser percorridos.

O encontro de hoje foi especialmente significativo por conta da dinâmica proposta durante a discussão do PBL. Em vez de seguirmos o movimento mais comum, em que os grupos apresentam respostas para posterior debate, vivenciamos o processo inverso. O professor propôs um ZZIUQ (quizz ao contrário): nós apresentaríamos as perguntas e ele traria as respostas.

Essa inversão tornou o momento ainda mais instigante, pois deslocou nosso olhar para aquilo que realmente nos inquietava, despertava curiosidade e mobilizava reflexões. As perguntas deixaram de ser apenas um ponto de partida e passaram a ocupar o centro da aprendizagem.

A temática da semana também contribuiu fortemente para esse envolvimento. Discutir ludicidade, tecnologias e ensinoampliou horizontes e provocou novas compreensões sobre conceitos que muitas vezes aparecem de forma reduzida nas práticas educativas.

Um dos aspectos que mais chamou atenção foi justamente superar a ideia de que a ludicidade estaria restrita ao jogo, à brincadeira ou ao uso de determinados artefatos. Como já havíamos refletido na postagem anterior, a ludicidade ultrapassa objetos e estratégias específicas, ela se relaciona com experiências, sentidos, envolvimento, criação e com a maneira como nos colocamos diante do processo de aprender.

Ao relacionarmos ludicidade e tecnologias, percebemos que o potencial pedagógico não está apenas nos recursos utilizados, mas na forma como eles mobilizam participação, interação, imaginação e construção de conhecimento.

Seguimos nos aproximando do encerramento da disciplina, mas também com a certeza de que ela deixa perguntas abertas, provocações e novos olhares. Talvez esse seja um dos maiores aprendizados: compreender que, na educação, finalizar um percurso nem sempre significa concluir algo, mas abrir espaço para outras descobertas.

Ludicidade, tecnologia e ensino: uma proposta de jogo para adultos

 CAÇA AO TESOURO 

Narrativa do jogo

Os participantes recebem uma missão:

“Os Guardiões da Ludicidade esconderam o Tesouro Pedagógico. Para encontrá-lo, será necessário desvendar desafios sobre jogos, tecnologias e aprendizagem. Cada pista revelará um novo espaço e desbloqueará conhecimentos importantes para a prática docente.”

O tesouro final pode ser:

• Caixa com certificados simbólicos; 

• Livros ou marcadores; 

• Bilhete premiado; 

 

Estrutura da mecânica

Etapa 1 - Primeira pista (entrada do jogo)

Entrega-se um mapa físico da instituição.

Locais possíveis:

📍 Biblioteca
📍 Laboratório de informática
📍 Sala de aula

Mapa inicial:

“Seu primeiro desafio está onde os conhecimentos dormem até serem despertados.”

Resposta: Biblioteca

 

 

 

 

Sequência das pistas

Pista 2 – Biblioteca

QR Code abre pergunta:

“Segundo a Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais, qual habilidade é estimulada quando o estudante resolve desafios e toma decisões?”

A) Memorização mecânica
B) Resolução de problemas ✔
C) Reprodução passiva

Ao acertar:

“Procurem o lugar onde as tecnologias ganham vida.”

Destino:

➡ Laboratório

 

 

 

 

 

Pista 3 – Laboratório

Construção coletiva de quebra-cabeça físico ou digital.

Mensagem liberada:

“Nem todo jogo ensina sozinho. O que garante sua intencionalidade?”

Resposta esperada:

Planejamento pedagógico

Nova pista:

“Vão ao espaço onde o professor transforma teoria em prática.”

Destino:

➡ Sala de aula

Após apresentar:

Recebem a última pista.

 

 

Pista 4 – Laboratório

Os Guardiões da Ludicidade deixaram palavras escondidas pela sala...

Procurem atentamente cada pista espalhada pelo ambiente e organizem as palavras encontradas para formar a resposta do desafio:

“Por que os jogos favorecem a aprendizagem segundo os estudos das neurociências?”

🔍 Dica: pensem em elementos relacionados a:

✨ engajamento
✨ emoção
✨ participação ativa
✨ conexões neurais
✨ aprendizagem significativa

📌 Quando todas as palavras forem encontradas e organizadas corretamente, a próxima pista será liberada

 

“O verdadeiro tesouro não era o prêmio encontrado, mas a compreensão de que jogos e tecnologias tornam-se potentes quando associados à intencionalidade pedagógica.”

 

 

 

 

Elementos de gamificação inseridos

Elemento	Aplicação
Missão	Encontrar o Tesouro da Ludicidade
Narrativa	Guardiões da Ludicidade
Desafios	Perguntas e enigmas
Recompensas	Cartões, certificados, pistas
Feedback imediato	Acertos liberam etapas
Cooperação	Resolução em grupo
Progressão	Fases do percurso

 

A proposta dialoga com Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais: Teoria e Prática, pois:

• utiliza tecnologias como mediadoras da aprendizagem; 

• promove resolução de problemas; 

• estimula engajamento e participação ativa; 

• integra ludicidade e intencionalidade pedagógica; 

• favorece construção coletiva do conhecimento; 

• aproxima teoria e prática no Ensino Superior. 

 

Para além do artefato: a condição lúdica do humano.

 

                                                Fonte: acervo pessoal da autora.

Certa vez, quanto participava de uma formação para professores, fomos convidados a participar de uma dinâmica que envolvia o desenho. Sempre posicionava-me em descrença aos rituais, dinâmicas e brincadeiras quando desenvolvidas em ambientes de estudo cujo público era adulto, considerava que por termos pouco tempo coletivo destinados a esse fim deveríamos explorar o máximo de estudos teóricos possíveis.

A dinâmica consistia em: Os participantes foram organizados em grupos. Cada equipe recebeu a imagem de uma obra de arte que deveria ser reproduzida coletivamente. Entretanto, o integrante responsável pelo desenho foi retirado da sala e não teve acesso à imagem original. Após esse momento, o participante retornava ao grupo e iniciava o desenho apenas com base nas orientações fornecidas pelos colegas, que podiam descrever formas, posições, elementos e relações presentes na obra, mas sem revelar diretamente qual era a imagem.

Lembro-me que, usando apenas cartolina e giz de cera, reproduzir a obra “Ciranda” do artista Ivan Cruz. Ainda ouço a voz das colegas dizendo “as crianças não tem rosto”, daí em diante a imagem foi se formando em minha mente. Ainda recordo-me da sensação de euforia que experimentei ao realizar tal atividade, pois a mesma me transportava para a infância, na qual desenhar era minha forma favorita de expressão. A partir dessa experiência, reavaliei minha concepção e passei a observar as dinâmicas com outro olhar.

Ao aprofundar as leituras acerca da “ludicidade e formação do educador”  postulado por Luckesi (2014), logo recordei-me da vivência acima descrita. A sensação de êxtase sentida ao realizar uma tarefa simples, não estava relacionada aos artefatos utilizados, cartolina giz de cera, mas as experiências internas que me marcaram ao longo da vida. 

Luckesi (2014) afirma que o educador precisa aprender experimentando uma vez que sua missão é para além do orientar, mas acompanhar o processo de aprendizagem, sendo assim,  necessário sentir a aprendizagem precisa ser sentida, vivida. 

Compreender a ludicidade para além do artefato, jogo ou atividade significa entender que o lúdico aparece na vivência, no envolvimento, na dimensão subjetiva do sujeito, Ken Wilber (2011). 

Entre expectativas e angústias: aprendendo sobre tecnologias digitais no ensino

Cheguei à universidade para mais uma aula de Tecnologias Digitais do Ensino carregando sentimentos ambivalentes: expectativas e angústias caminhavam lado a lado. A expectativa de aprender novos conceitos, conhecer outras teorias e descobrir diferentes artefatos tecnológicos sempre desperta entusiasmo. Entretanto, a inquietação diante da profundidade teórica exigida também se faz presente, especialmente quando o desejo é sempre entregar o melhor.

“Quem vai sozinho vai mais rápido, quem vai em grupo vai mais longe.” Foi com essa reflexão, acompanhada de fragmentos de uma imagem distribuídos entre a turma, que iniciamos a aula. Ao montar o quebra-cabeça, fomos convidados a revisitar nosso compromisso construído anteriormente: participar, colaborar e aprender coletivamente.

A atividade também nos provocou a pensar: o framework utilizado contribuiu para a resolução do problema proposto? Ou a prática acabou se sobressaindo aos conceitos teóricos? Questões que nos levaram a refletir sobre a relação entre teoria, prática e aprendizagem.

E então seguimos para mais um PBL. Dessa vez, os conceitos e referências despertaram conhecimentos construídos ao longo da graduação. A angústia, pouco a pouco, deu lugar à empolgação.

O desafio agora era construir um jogo. Algo que faz parte do cotidiano de quem atua na Educação Infantil, mas que, desta vez, exigia um novo olhar: mudar o público-alvo. O desafio deixou de ser pensar como professora da infância e passou a exigir a perspectiva de uma docente do Ensino Superior, propondo um jogo voltado para professores em formação inicial, articulando ludicidade, cultura digital e aprendizagem.

Mais do que desenvolver uma atividade, o desafio é ressignificar práticas, ampliar perspectivas e compreender que aprender também é transitar entre incertezas, descobertas e reconstruções.

Entre olhares individuais e aprendizagens coletivas

Compreensão individual

Com base nas leituras das referências sugeridas pelo PBL 9 compreende-se que, ao tratar da incorporação de tecnologias digitais no ensino, torna-se cada vez mais necessário parar de olhar primeiro para tecnologia e olhar para o papel do professor, o sujeito da prática educativa, uma vez que não existe uma fórmula fixa em um contexto infinitamente variável. Uma tecnologia extremamente eficaz para uma turma pode não surtir efeito para a sala ao lado, por exemplo. 

Lima e Viana (2018) defendem que o professor precisa estar em constante atualização para conhecer as ferramentas disponíveis e selecionar as mais adequadas de acordo com objetivo que deseja alcançar. Perspectiva defendida também, pro Rêgo e Lima (2010), quando afirmam que o professor, agente mediador, além de apropriar-se do conhecimento, deve considerar  a realidade do aluno, entender como este aprende e estar atualizado frente às teorias pedagógicas.

Para Koehler (2013) o ensino eficaz com tecnologias digitais só acontece quando há uma intersecção entre o conhecimento tecnológico, pedagógico e conteúdo, o TPACK (technological pedagogical content knowledge).  A abordagem de aprendizagem por meio do design, implica dizer que o professor atua como alguém que “projeta” o ensino, planejando, criando organizando e construindo experiências de aprendizagem. Não basta escolher ou “olhar” a tecnologia a ser incorporada, é preciso pensar sobre o que ensinar, como ensinar, quais atividades propor, como os estudantes irão participar, quais ferramentas irá utilizar e como avaliar a aprendizagem.

Trazendo para um entendimento prático, se uma professora da Educação Infantil quer trabalhar consciência fonológica, por exemplo, ela começa a “desenhar” a atividade escolhendo o objetivo, pensando numa brincadeira, decidindo usar uma música criar cartões com letras ou monta jogo no Wordwall e organiza a sequência da aula. Todo esse processo de pensar, testar, adaptar e criar é o design.O foco não é dominar a tecnologia isoladamente, mas usar a tecnologia para construir uma experiência de aprendizagem significativa.

Imagem criada pela autora com uso de IA.

Os textos referenciados no PBL exploram o desenvolvimento de ambientes educacionais inovadores focados na construção do conhecimento, uma base teórica sobre o planejamento pedagógico, defendendo a transição de um paradigma conservador para uma aprendizagem significativa e interdisciplinar. As referências convergem na ideia de que o professor deve atuar como um mediador essencial entre o saber e o aluno. Assim, os textos reforçam a importância da incorporação de tecnologias digitais que promovam a autonomia no  contexto escolar atual. 

Compreensão coletiva

Movimentando a dinâmica de estudos, no referido PBL fomos instigados a praticar a aprendizagem colaborativa, construindo conhecimento coletivamente e utilizando recursos tecnológicos, como o WhatsApp, para interagir, criar, compartilhar e resolver problemas. 

Como resultado das discussões foi construído um framework visual, disponível no link abaixo:

https://elenildoa.blogspot.com/2026/05/framework-de-atividades-didaticas.html

Referências:

HAYASHI, E. C.S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12. Disponível em: https://dl.acm.org/doi/epdf/10.5555/2577101.2577106. Acesso em: 07. maio.2026. 

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. Disponível em: https://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2013.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.) Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018. 

POSADA, Julián Esteban Gutiérrez. Interfaces Tangíveis e o Design de Ambientes Educacionais para Co-construção de Narrativas. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, v. 3, n. 1, p. 104-107, dez. 2015. Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/ojs/. Acesso em: 07. maio.2026. 

RÊGO, Luciane Borges do; LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010. p. 44. Disponível em:http://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/204082/2/Livro%20Didatica.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.